e-mail:
password:
      
 

Dávid Mária

A tanulásfejlesztő számítógépes program kutatási háttere
(EKF, 2008)

1999-2004 között az Eszterházy Károly Főiskola Pszichológia Tanszékén folyt egy longitudinális empirikus kutatás, a tanulási tanácsadás módszerét alkalmazó csoportfoglalkozások hatékonyságának vizsgálatára.
A tanulási tanácsadás tréningje (Tanulási hatékonyságfejlesztő tréning) csoportos szituációban az egyéni problémákra keres megoldási módokat.
Az empirikus kutatás eredményei mutattak rá a tanulási tanácsadás hatékonyságára, és ezek a tanulásfejlesztő számítógépes program kidolgozásának alapjául szolgáltak.
A kutatási eredmények részletes összefoglalására doktori értekezés keretében került sor.
A tanulásdiagnosztikai és tanulásfejlesztő számítógépes program kidolgozásánál figyelembe vettük az előzetes kutatási eredményeket, valamint a tanulás-módszertani fejlesztés elméleti hátterét, az előzetes szakirodalmi ismereteket.

Az alábbi szakmai érvek támogatják, hogy a tanulási tanácsadást számítógépes, online formában is célszerű elérhetővé tenni a serdülő és felnőtt korosztály számára.
- Kevés a speciális tanulástámogató tanácsadó hely, ahová a fiatalok fordulhatnak, ha tanulási problémákkal küzdenek.
- A megcélzott korosztály szívesen és jól használja a számítógépet.
- A serdülőknél az életkori sajátosságokból adódóan találkozhatunk olyan jelenséggel, hogy kevésbé szívesen kommunikálnak személyekkel, szívesebben használják a számítógépet, és az ezen elérhető személytelenül is segítő programot.
- Introvertált személyeknél felnőtt korban is megtalálható, hogy nem szívesen kérnek személyes segítséget, nehezebben boldogulnak az interperszonális kapcsolatokban.
- A távoktatásban, vagy levelező képzésben részt vevő felnőttek életvezetésébe nehezen illeszthető be a rendszeres fejlesztő foglalkozásokra járás, viszont az internetes elérhetőség otthon is biztosított lehet.
A tanulásfejlesztő program alkalmazása az útmutató figyelembevételével önállóan is lehetséges, de tanulási tanácsadó igénybevételével még hatékonyabb lehet.


 

A KUTATÁS BEMUTATÁSA

Természetes kísérlet keretében kidolgozásra és kipróbálásra került egy tanulási hatékonyságfejlesztő tréning főiskolai hallgatók részvételével. A kutatásra a jelentkezés önkéntes volt. Ezzel kívántuk biztosítani a véletlenszerű mintavételt. A vizsgálatban részt vevő személyeket kísérleti és kontroll csoportra osztottuk. A kísérleti csoport tagjai tanulási hatékonyságfejlesztő tréningen vettek részt, egy féléven keresztül 30 órás időtartamban. A kontroll csoport tagjai ugyanúgy részt vettek a főiskolai oktatásban, mint a kísérleti csoport tagjai, de nem vettek részt a tréningen. Az értekezés a tanulási hatékonyság-fejlesztő munka hatásvizsgálatát mutatja be.
A kutatás újszerűségét az adja, hogy a fejlesztő munkában a csoportos tanácsadás módszerét alkalmaztuk felsőoktatási populáció körében. A kutatómunka során kirajzolódtak a tanulási tanácsadás specifikumai.

Kutatásunk célkitűzései:

A felsőoktatásban előforduló tanulási problémák intrapszichés okainak feltárása.
Természetes kísérlet keretében az ifjú, illetve felnőtt korosztályban a tanulást gátló tényezők leküzdésének elősegítésére új módszer kidolgozása, kipróbálása és hatékonyságának igazolása.
A tanulási tanácsadás módszerének kipróbálása és specifikumainak kijelölése felsőoktatási populáció körében.
A kutatás gyakorlati haszna, hogy a felsőoktatási sikertelenségek csökkentése érdekében egy hatékony, a jelenlegi pszichológiai gyakorlatban hiánypótlónak tekinthető segítségnyújtási formát dolgozunk ki.

  1.  
  2. Kutatásunk kiinduló hipotézisei:
  3.  

              Feltételezzük, hogy a felsőoktatásban előforduló tanulási problémák nem elsődlegesen intellektuális hiányosságokra vezethetők vissza, hanem a hallgatók tanulásmódszertani hiányosságaira, vagy személyiségükben rejlő problémákra.
Feltételezzük, hogy a felsőoktatási tanulás hatékonyabbá tételéhez, a fenti problémák kezeléséhez adekvát segítségnyújtási forma a csoportos tanácsadás.

              Feltételezzük, hogy a csoportos tanácsadás folyamatában a hallgatók problémamegoldó képességének fejlesztése transzferál az intellektuális képességek fejlődésére.
Feltételezzük, hogy a tanulási hatékonyságfejlesztő tréningen részt vevő kísérleti csoport tagjai eredményesebben teljesítenek főiskolai tanulmányaik során, mint a kontroll csoport tagjai.
Feltételezzük, hogy a változás azoknál a hallgatóknál lesz jelentősebb, akik tanulási problémával küzdenek.

 

A vizsgálati minta jellemzői
Kísérleti csoport:
A kísérleti csoport munkájában 135 fő vett részt. Életkor szerinti megoszlás: 19 - 23 év. Nemek szerinti megoszlás: 77,8% és 22,2% a nő - férfi arány.
Első - másod éves hallgatók részvételi aránya: 70 - 30 %.
A tanulási problémát jelző hallgatók aránya: 51,85%

Kontroll csoport:
A kontroll csoport munkájában 114 fő vett részt. Életkor szerinti megoszlás: 19 - 23 év. Nemek szerinti megoszlás: 83,3% és 16,7% a nő - férfi arány.
Első - másod éves hallgatók részvételi aránya: 70 - 30 %.
A tanulási problémát jelző hallgatók aránya: 35,09 %.

A kísérleti és kontroll csoport főbb jellemzőiben közel azonos tulajdonságokkal rendelkezik. Szignifikáns különbség egyedül a tanulási probléma szempontjából mutatható ki.  A kísérleti csoportban közel 17 %-kal többen jeleznek tanulási problémát, mint a kontroll csoportban.


 

A kutatásban alkalmazott vizsgálati módszerek

  1. Kérdőív a főiskolai tanulásról:

 

A főiskolai tanulási szokások vizsgálatára saját szerkesztésű kérdőívet fejlesztettünk ki (V. Dávid, 1999, 1. sz. melléklet). A kérdéscsoportok a tanulással kapcsolatos állításokat tartalmaznak, és a hallgatóknak ötfokú skálán kell jelölniük, hogy az adott állítás mennyire jellemzi őket.

  1. A kérdőív itemeit az alábbi témakörökbe soroltuk:

A tanulási probléma okai,
Az óralátogatási szokások jellemzői,
A vizsgára való felkészülés tanulási szokásai,
A vizsgahelyzetek átélése,
Főiskolai közérzet.

  1. Az Amthauer-féle intelligencia Struktúra Teszt (IST)

 

  1. Az IST általános értelmességet vizsgáló módszer. Kutatásunkban az IST "A" - változattal dolgoztunk, úgy a bemérő, mint a hatásvizsgálat alkalmával.
  2. A teszt 4 fő képességterületet mér:
  3. - Verbális - Matematikai -Téri, - és Emlékezeti teljesítmény vizsgálata.

A szubtesztek száma összesen kilenc, melyet tizedikként az összesített eredmény egészít ki. (Szilágyi, 1994/a).

  1. Kaliforniai Pszichológiai Kérdőív (CPI)
  2.  

A Gough (idézi: Oláh, 1985) által kidolgozott kérdőívet Magyarországon 1973 óta alkalmazzák. A CPI a közösségi élet és a szociális interakciók szempontjából jelentős személyiségtulajdonságok megállapítására vállalkozik, elsősorban a személyiség pozitív, kívánatos tulajdonságait próbálja diagnosztizálni, 18 skálája a személyiségtartományon belüli különbségeket méri. Az átlagérték az 50-es standard pont, ha a profil vonala az 50-es standard érték fölött húzódik, akkor intellektuálisan és szociálisan egyaránt jól működik a személyiség. (Oláh, 1985).

  1.  

A dokumentumelemzés és a matematikai statisztikai feldolgozás módszerei

  1. A dokumentumelemzés módszerével a hallgatói tanulmányi eredményeket követtük nyomon, és a kísérleti és kontroll csoport eredményeit tanulmányi átlagok szerint is összevetettük.

A matematikai statisztikai elemzést az átlagok, szórások összehasonlításával, egy- illetve kétmintás t-próbával végeztük kiegészítve ezt az adatfeldolgozást az egyes vizsgáló módszereken belüli és vizsgáló módszerek közötti korrelációk számításával, és a faktoranalízis módszerével, amelynek segítségével a tanulási eredményességért felelős intrapszichés sajátosságok és tanulási szokások együtt járását kívántuk megvizsgálni, kvázi a "Tanulási hatékonyságért felelős faktort" megtalálni. (A statisztikai módszerek leírását lásd: Falus-Ollé 2000-ben megjelent munkájában).

A kutatásban alkalmazott tanulási hatékonyság-fejlesztő tréning
módszertana és témakörei

 

Az általunk kidolgozott tréning specifikuma, hogy a csoportos tanácsadás módszerét alkalmazva igyekszik elősegíteni a hallgatók tanulási stratégiáinak fejlődését, a felsőoktatás követelményrendszeréhez jobban alkalmazkodó tanulási szokások kialakulását, tanulási technikák elsajátítását. A tanácsadás alapvető célkitűzéseinek megfelelően a módszer abból indul ki, hogy csoportos körülmények között minden hallgató önállóan dolgozik a tanulással kapcsolatos problémája megoldásán, és a csoport és csoportvezető ebben az önálló problémamegoldásban nyújt támogatást és segítséget. Speciális a tréningmunkában, hogy a csoportfejlődési fázisok figyelembevételével az általunk kidolgozott tanácsadási modellek (jelen értekezés 62. és 75. oldala, V. Dávid: 2002/a és 2000/a) segítségével vezetjük végig a problémamegoldás lépéseit. A tanácsadási modelleknek megfelelően.

 

A problémafeltárás

Célja, hogy a tanácskérő csoporttag, a tanácsadó és a többi csoporttag számára egyaránt átláthatóvá tegye a tanácskérő helyzetét. Az esetlegesen több problémát felszínre hozó problémahalmazból kiemelje azt, amelyik a tanácsadás módszerével hatékonyan kezelhető, amely a csoportcélokkal összeegyeztethető, és amelynek megoldásától a többi probléma enyhülése várható. A tanácsadó csoportokban fontos, hogy minden csoporttagnak legyen rálátása a többiek problémájára is, hiszen csak így tudják egymást segíteni a problémamegoldásban. A csoport indításakor az ismerkedés feladatait követően kerül sor a problémafeltárásra.
Gyakorlatunkban a főbb problématípusok és elvárások az időbeosztásra, a mnemotechnikai eljárások begyakorlására, az egyén számára érdektelen tárgyak tanulására, a vizsgadrukk leküzdésére és arra keresték a választ a hallgatók, hogy hogyan vegyék rá magukat a tanulásra. A csoportcélok kitűzése jelenti a problémadefiníció kialakítását, és teszi lehetővé a következő tanácsadási lépés elindítását. Tekintettel arra, hogy minden csoportban más és más problémák kerülhetnek a középpontba, a csoportos tanácsadás tematikája csoportról csoportra változhat, hiszen mindig igazodnia kell a csoporttagok igényeihez.

Alternatív megoldások kidolgozása

A csoportban előforduló problémák, az ezek alapján megjelölt problémadefiníciók és csoportcélok határozzák meg, hogy melyek azok a témakörök, amelyekkel a tanácsadó csoportnak foglalkoznia kell. Az általunk vezetett tréningeken feldolgozott főbb témakörök: A tanulás külső és belső feltételei, a szorgalmi és vizsgaidőszak optimális tanulási szokásai, a tanulási idő tervezése, napirend, heti-rend, lényegkiemelés, jegyzetelés, vázlatkészítés, vizualizációs technikák, mint mapping módszer, tanulási stílus, az emlékezet segítői, a PQRST módszer, a vizsgákkal való megküzdés, az önértékelés jelentősége a tanulásban.
Úgy látjuk, hogy a tanulási tanácsadás során az alternatív megoldások kidolgozásakor a tisztázás és az információgyűjtés lépéseit egy-egy témakörhöz kapcsolódóan egymással párhuzamosan célszerű futtatni. Minden témakör feldolgozásakor úgy kell a feladatokat összeállítani, hogy az első lépésben lehetőséget adjon a tanulásra vonatkozó metakognícióra. A második lépésben a témához kapcsolódó információk beáramoltatására van szükség, amely jelentheti a tanulásmódszertannal foglalkozó szakemberek véleményének megismerését, vagy a csoporttársak hatékony tanulási módszereiről szóló tapasztalatok feldolgozását A tisztázás céljára alkalmazott feladatok módszertanilag igen változatosak lehetnek, verbális szabad-interakciós technikák, dramatikus elemek, kérdőíves eljárások, rajzos feladatok, önbecslő skálák. Az információk származhatnak írásos anyagokból, csoporttagok véleményeiből vagy a csoportvezető által nyújtott információkból.
A saját tanulásról való metakogníció és öndefiníció, valamint a helyes tanulási szokásokról való vélemény ütköztetése vezethet el ahhoz, hogy a csoporttag, - esetleges tanulási hiányosságait felismerve - változtatni akarjon saját tanulási szokásain.

Megállapodás, cselekvési terv kidolgozása

A csoportos tanácsadásban a zárást megelőző szakaszban kerül sor a tapasztalatok integrálására, a tanulással kapcsolatban szükséges változtatási tervek kidolgozására és megbeszélésére. A cselekvési tervben kikristályosodnak, hogy melyek azok a változtatások, amelyeket a tanulási szokásokban végre kell hajtani a hatékonyabb ismeretelsajátítás érdekében.
Amennyiben a csoport eredményesen működött, a csoporttagok választ kapnak a problémájuk megoldásának lehetséges módjaira.
A közvetlen tanulásmódszertani fejlesztés mellett hangsúlyt fektetünk a tréning során a közvetett fejlesztésre is. Elsősorban figyelem- és kreativitásfejlesztő feladatokkal, mnemotechnikai eljárásokkal, együttműködést, önálló problémamegoldást igénylő feladatokkal segítve elő a képességek fejlődését.
A változatos munkaformák alkalmazása: - egyéni, páros kiscsoportos, nagycsoportos feladatok - a csoporttagok aktív bevonódását eredményezik, mind a problémamegoldó folyamatba, mind pedig a csoportfolyamatba.

 

 

 

A kutatási eredmények összefoglalása

A tanulási hatékonyságfejlesztő tréninget megelőző bemérő és az azt követő hatásvizsgálat és dokumentumelemzés eredményeinek statisztikai elemzésével kutatási hipotéziseink igazolódtak.
Az eredmények összegzését a hipotézisekhez kapcsoltan mutatjuk be.

  1. Feltételeztük, hogy a felsőoktatásban előforduló tanulási problémák nem elsődlegesen intellektuális hiányosságokra vezethetők vissza, hanem a hallgatók tanulásmódszertani hiányosságaira vagy személyiségükben rejlő problémákra.

E feltételezésünket a kutatásunk bemérő vizsgálatának adatai egyértelműen alátámasztják. A kísérleti és a kontroll csoport intellektuális teljesítményében nincs szignifikáns különbség, a bemérő vizsgálatnál, annak ellenére, hogy a kísérleti csoportban szignifikánsan több a tanulási problémát jelző hallgatók aránya. A tanulmányi átlagokat az IST összpontszámmal összehasonlítva az alábbi adatokat kaptuk:

 

 

 

 

 

IST összpontszám:

 Tanulmányi
átlag

 

 

tanulási problémát jelzett

102,01

 

3,51

 

Kísérleti csoport

tanulási problémát nem jelzett

106,48

 

3,58

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Kontroll csoport

tanulási problémát jelzett

106,54

 

3,45

 

 

 

tanulási problémát nem jelzett

97,34

 

3,69

 

 

 

 

 

 

 

 

Megállapítható, hogy a tanulási problémát jelző hallgatók intellektuális teljesítményében nincs eltérés a kísérleti és kontroll csoport tagjai között. A tanulási problémával küzdő hallgatók intelligenciatesztben elért eredményei minden feladatnál a felsőoktatási átlagnak megfelelő teljesítményt mutatják, tehát a tanulási probléma oka elsődlegesen nem az intellektuális kapacitás hiánya. A magas szórásértékek (28. sz. táblázat) ugyanakkor jelzik azt is, hogy úgy a kísérleti, mint a kontroll csoport tagjai között vannak olyan hallgatók, akik intellektuális képességei nem érik el a felsőoktatási átlagnak megfelelő szintet.
A tanulmányi átlagok és az IST eredmények között elvégzett korrelációszámítások nem mutatnak együttjárást az intellektuális képességek és a tanulmányi eredmények között a bemérő vizsgálatnál.  A korrelációs együtthatók értékei úgy a kísérleti, mint a kontroll csoportnál teljes függetlenséget jeleznek. A faktoranalízis eredményei is azt mutatják, hogy az intelligencia önmagában nem jár együtt a tanulás eredményességével és egyedül nem teszi lehetővé a tanulmányi teljesítmények növelését.
A mért változók interkorrelációs összefüggéseinek elemzése azt mutatja, hogy a tanulmányi eredmények a felsőoktatásban elsősorban azzal állnak összefüggésben, hogy mennyire autonóm, önálló a személyiség, hogy mennyire alkalmaz hatékony tanulási technikákat és tanáraival milyen kapcsolatot képes kialakítani. Jobbak a tanulmányi eredmények, ha a vizsgahelyzetben kevésbé szorongó a személyiség.
Az eredményeket összegezve megállapítható, hogy az intellektuális képességekben a kísérleti csoport mutat jobb teljesítményt, három részterületen is szignifikáns különbséggel.

A tanulási kérdőív eredményei szerint a kísérleti csoport tagjai kevésbé hatékony tanulási technikákat alkalmaznak a vizsgára való felkészülésben, problémáik vannak a lényegkiemeléssel és erősebb a vizsgaszorongásuk, mint a kontroll csoporté. A személyiségprofil alakulása a tanulási probléma jelzésével van összefüggésben. A tanulási problémával küzdő hallgatók bizonytalanabb szociális fellépése, érzelmi kiegyensúlyozatlansága, szorongásossága, alacsonyabb szintű intellektuális hatékonysága és empatikus készsége a tanulási probléma intrapszichés okát jelenti.
Feltehetően ezek a különbségek okozzák azt, hogy jobb képességeik ellenére kevésbé jól teljesítenek a felsőfokú tanulmányaik során.

 

  1. Feltételeztük, hogy a felsőoktatási tanulás hatékonyabbá tételéhez, a személyiségproblémák és a tanulásmódszertani hiányosságok kezeléséhez hatékony segítségnyújtási forma a csoportos tanácsadás.

E hipotézisünket hatásvizsgálati eredményeink támasztják alá. A kutatási módszerekkel mért változók közül elsősorban a kísérleti csoportnál mutathatók ki különbségek a bemérő és a hatásvizsgálat eredményei között, melyek általában a kísérleti csoport önmagához viszonyított fejlődését tükrözik. A tanulási szokások alakulása csak részben felel meg várakozásainknak a kísérleti csoport eredményei alapján. Egyértelműen a lényegkiemelés javulása, az év közbeni készülés kontroll csoporthoz viszonyított magasabb aránya és a kollokviumokra fordított idő szignifikáns csökkenése jelzi, hogy elindult egy változás a hatékonyabb tanulás irányába. A tréning témakörei között szereplő hatékony tanulási technikákat (jegyzetelés, vázlatkészítés, ismétlés, a tanultak leellenőrzése) azonban még nem sikerült beépíteni tanulási szokásaik közé. Ennek magyarázatát abban látjuk, hogy a tréning befejezése és a hatásvizsgálat között még kevés idő telt el, és a már kialakult szokásrend megváltoztatása nehéz és valószínűleg több időt és gyakorlást igényelne. Ezért tartjuk alapvetőnek, hogy a tanulási technikák tanítása, gyakoroltatása már korábbi életkorban történjen meg. A kísérleti csoport önmagához viszonyított változásai közül a vizsga előtti szorongás erős szignifikáns csökkenése emelhető még ki, mint lényeges eredmény (41. táblázat, 51. kérdés, p<0,0046). Megállapítható, hogy a vizsgahelyzetek átélése a tréning hatására kevésbé megterhelő a kísérleti csoport tagjai számára, mint a bemérő vizsgálatkor. A szorongási szint csökkent, és a teljesítményt serkentő szorongás irányába történt elmozdulás. A tanulási problémával küzdő hallgatóknál csak a kísérleti csoport tagjainak csökkent szignifikánsan a vizsgaszorongása, a kontroll csoport tagjaié nem (12. és 13. sz. melléklet, hatásvizsgálati eredményei). Javult a tréningen részt vevő hallgatók főiskolai közérzete.
A kontroll csoportnál a kísérleti csoportban jelzett pozitív változásokkal ellentétes tendencia figyelhető meg. A vizsgahelyzetek átélésében tapasztalható ott is a szorongási szint csökkenése, de csak a tanulási problémával nem rendelkező hallgatóknál. Emellett a teljesítményt serkentő szorongás irányából a teljesítményt gátló szorongás irányába tolódnak el az eredmények. Romlik a hallgatók főiskolai közérzete, és a bemérő vizsgálatnál nagyobb arányban helyesen alkalmazott tanulási technikák is háttérbe szorulnak. Különösen a tanulási problémával rendelkező kontroll csoport tagjaira jellemző, hogy nincsenek változások a bemérő és a hatásvizsgálat között a tanulási kérdőívben. Ezek az eredmények arra utalnak, hogy a vizsgaszorongás a "hozzászokással", a gyakoribb vizsgaszituáció átélésével valószínűleg csökken, de annak a minősége önmagától nem alakul át a teljesítményt növelő, egészséges facilitáló szorongássá. A tanulási problémával küzdő hallgatóknál tehát önmaguktól, a főiskolai képzés hatására nem várható spontán javulás a tanulási szokásokban és a vizsgahelyzetek átélésében, ezért a felsőoktatásban szükség van az általunk kidolgozott támogató segítségnyújtási forma meghonosítására.
A személyiségvizsgáló kérdőívben tapasztalt változások a stabilitás-emocionalitás, és az interperszonális adekváció és hatékonyság kategóriáiban érik el a szignifikancia - szintet. Az érzelmi stabilitás mutatói közül a legjelentősebb változás a "Jó közérzet" skálánál tapasztalható (Wb: p<0,000), tehát a tréningen részt vett hallgatók eredményesebben elaborálják pszichés feszültségeiket, kevésbé kételkednek magukban és elégedettebbek elért eredményeikkel, mint a tréning megkezdése előtt. Másokkal szemben toleránsabbakká váltak (To: p<0,0014), és jelentősen javult intellektuális hatékonyságuk (Ie: p<0,021). Fejlődött az a tulajdonságuk is, hogy másokban jó benyomást keltsenek (Gi: p<0,0432). Az interperszonális alkalmazkodás kategóriájában a dominancia skálánál tapasztalható a legerőteljesebb változás (Do: p<0,0054),  amelyet úgy értelmezünk, hogy a hallgatók önérvényesítése javult. A szociabilitás (Sy: p<0,0170) és a szociális fellépés (Sp: p<0,0203) skáláknál tapasztalható szignifikáns növekedés arra utal, hogy javult a tréningen részt vevő hallgatók közösségbe történő beilleszkedése, és kapcsolatteremtő képessége, nőtt az önbizalmuk, határozottabbá, szociális interakcióikat eredményesebben befolyásoló személyekké váltak. Önelfogadásuk is jelentősen fejlődött (Sa: p<0,0839), de ez inkább csak tendenciaszintű változásként értelmezhető. A tanulási probléma szempontjából elemezve a személyiségvizsgáló kérdőív eredményeit, megállapítható, hogy a bemérő vizsgálatnál tapasztalt személyiségtulajdonság-beli eltérések a hatásvizsgálatnál eltűntek a tanulási problémával küzdő és tanulási problémát nem jelző hallgatóknál. (25. sz. melléklet). A kedvezőtlenebb személyiségállapotból induló tanulási problémás hallgatók tehát behozták hátrányukat a kontroll csoporthoz képest.
A kontroll csoport hatásvizsgálatnál kapott eredményei nem mutatnak változást a csoportba tartozó hallgatók személyiségállapotában a bemérő vizsgálathoz képest. Az 53. sz. táblázat adatai nagyon kevés területen jeleznek elmozdulást, és szignifikáns különbség nincs a bemérő és hatásvizsgálat eredményei között.
A kísérleti csoport hatásvizsgálati eredményei alapján végzett faktoranalítikus elemzés összefoglalásaként megállapítható, hogy az egészséges személyiségű, inkább autonóm, független hallgatóknál vagy az intelligencia magas fejlettségi szintje, vagy a hatékony tanulási technikák alkalmazása és a szorgalmasság, mint támogató funkciók szükségesek a tanulmányi eredmények növeléséhez. A konvencionális személyiségű hallgatóknál figyelhető meg a legnagyobb mértékű teljesítmény - növekedés, abban az esetben, ha a konvencionalitás jó memóriával vagy jó tanár-diák kapcsolattal társul. Az alacsony vizsgaszorongás önmagában is okozhat teljesítménynövekedést, elsősorban azoknál a hallgatóknál, akik gyakrabban vannak vizsgahelyzetben. A jó verbális képességek is lehetnek önmagukban teljesítménynövelő hatásúak.

A kontroll csoportnál a faktoranalízis alapján kapott eredményeket összegezve megállapítható, hogy elsősorban az autonóm személyiség teljesítménynövelő hatása emelhető ki, melyet vagy a hatékony tanulási szokások, vagy az intellektuális képességek támogatnak, de az erőteljes autonómia önmagában is teljesítménynövelő tényező lehet. A kontroll csoportban úgy találtuk, hogy a tanulmányi eredmények növekedésében a véletlennek vagy a külső körülményeknek is szerepe lehet, hiszen olyan faktort is kaptunk, amelyben a tanulmányi átlagok növekedésének intrapszichés okát nem lehetett felfedezni.
A kísérleti csoportnál több olyan faktort találtunk, amely hozzájárul a felsőoktatási tanulás eredményességéhez. Kiemelhető, hogy míg a kísérleti csoportnál a konvencionalitás személyiségtulajdonsága is együttjár a teljesítmény növekedésével, addig a kontroll csoportnál ez meg sem jelenik. A kísérleti csoportnál az alacsony szorongási szint teljesítménynövelő hatása is kimutatható, a kontroll csoportnál pedig nem. A faktoranalízis eredményei is alátámasztják kutatásunk azon hipotézisét, hogy a csoportos tanácsadás hatékony segítségnyújtási forma a tanulási eredményesség növelésében, hiszen a tréninget követő hatásvizsgálat csak a kísérleti csoportnál mutat ki olyan szignifikáns változásokat, amelyek a faktoranalízisben teljesítménynövelő tényezőként jelennek meg. Így például a vizsgaszorongás csökkenése. Az érzelmi stabilitás kategóriájába tartozó CPI skálák szignifikáns javulása.

  1. Feltételeztük, hogy a csoportos tanácsadás folyamatában a hallgatók problémamegoldó képességeinek fejlesztése transzferál az intellektuális képességek fejlődésére

 

A csoportos tanácsadás folyamatának lényege, hogy a hallgatók intrapszichés munkát végezve saját élethelyzetük problémájának megoldásával dolgoznak (jelen esetben tanulási problémáik megoldásán). Ez a belső munka általánosan emelheti a személyiség problémamegoldó kapacitását, képességét. E hipotézisünket az Amthauer - féle Intelligencia Struktúra Teszt hatásvizsgálati eredményeinek összegzése támasztja alá.
Az IST eredményeiben a hatásvizsgálatnál mindkét csoportban jelentős, szignifikáns emelkedés tapasztalható, úgy a részpróbák, mint az összpontszám tekintetében. A hallgatók intellektuális képességei tehát javultak a fél év elteltével. Ezt részben az ismételt tesztfelvétel magyarázza, másrészt az, hogy magának a felsőoktatásnak is van az intellektuális képességekre gyakorolt fejlesztő hatása. Az átlageredmények minden részpróbánál és az összpontszámban is a kísérleti csoportnál jobbak. (46. sz táblázat) Szignifikáns eltérés a két csoport teljesítménye között azonban csak a matematikai logikai képességben (6. részpróba, p<0,0025) és az összpontszámban található (p<0,43), a kísérleti csoport javára.
. A csoportok önmagukhoz viszonyított fejlődését vizsgálva megállapítható, hogy a kísérleti csoportnál a fejlődés mértéke a 2. részpróba kivételével minden területen meghaladja a p<0,05 szignifikanciaszintet. A kontroll csoportban a téri feladatok nem mutatnak szignifikáns javulást, különösen a 8. részpróba - a konstruktív térelképzelés - terén nincs fejlődés. Ezek az eredmények és a 48. és 49. táblázatban található szignifikanciaszintek összehasonlításai azt mutatják, hogy a verbális részpróbákban (IST: 1.-4.) mindkét csoport hasonló mértékű fejlődést mutat, illetve a kontroll csoportnál ez a változás talán még kifejezettebb, hiszen behozza a bemérő vizsgálatnál tapasztalt hátrányát. A gyakorlati problémamegoldás, és a mentális forgatás képességének fejlődésére utaló nonverbális próbák eredményeinek szignifikáns növekedése (6. és 8. részpróba) azonban csak a kísérleti csoportnál figyelhető meg.  Az adatok arra engednek következtetni, hogy a felsőoktatásban a hallgatóknál elsősorban az absztrakt - verbális intelligencia fejlődik a képzés hatására. A praktikus intelligencia, a problémamegoldás a csoportos tanácsadásban részt vevő hallgatóknál mutat intenzívebb fejlődést, ott is abban az esetben, ha a hallgató a saját problémáján dolgozik a tréning során.  A tréningen végigvezetett problémamegoldó folyamat tehát transzferhatás révén javította a kísérleti csoportba tartozó hallgatók problémamegoldó képességét.

  1. Feltételeztük, hogy a tanulási hatékonyságfejlesztő tréningen részt vevő kísérleti csoport tagjai eredményesebben teljesítenek főiskolai tanulmányaik során, mint a kontroll csoport tagjai

Hipotézisünket a tanulmányi eredmények összehasonlító elemzésével és a hatásvizsgálat faktoranalízisének kutatási eredményeivel támasztjuk alá.
A bemérő vizsgálat nem jelezett szignifikáns különbséget a két csoport tanulmányi eredményei között, de a kontroll csoport közel egy tizeddel jobb tanulmányi eredményt ért el, mint a kísérleti. A hatásvizsgálat során az első év elteltével a tanulmányi eredmények átlaga szignifikánsan emelkedik, mindkét csoportnál, amely arra utal, hogy a hallgatók "beleszoknak" a felsőoktatás által diktált tanulási rendbe, alkalmazkodnak a megváltozott követelményekhez és képesek teljesítményüket növelni. Amennyiben megfelelő segítségnyújtást kapnak tanulási problémáik megoldásához, ez a változás kifejezettebb, a kísérleti csoport a hatásvizsgálatra behozta hátrányát. A kísérleti csoportba tartozó, tanulási problémával küzdő hallgatók nagyobb mértékben képesek növelni teljesítményüket, mint a kontroll csoport tagjai, és a változás eredményesebb és tartósabb. A tanulási problémával küzdő hallgatóknál a kapott eredmények azt mutatják, hogy a kontrollcsoportba tartozó, tanulási problémával küzdő hallgatók 0,06 századdal gyengébb tanulmányi átlagról indulnak, mint a kísérleti csoport, és a hatásvizsgálatra egyforma eredményt érnek el (31. sz. melléklet).
A javulás mértéke a kísérleti csoportban 0,3, a kontroll csoportnál 0,36. Ennek két okát látjuk: Egyrészt a kontroll csoport tanulási problémával küzdő hallgatói jobb intellektuális szintről indulnak, mint a kísérleti, ezért feltehetően a megváltozott körülményekhez is hatékonyabban alkalmazkodnak (IST összpontszám: a tanulási problémás kontroll csoportnál:106,48, a tanulási problémás kísérleti csoportnál: 102,01). Másrészt a tréning hatása valószínűleg később jelentkezik, nem közvetlenül a befejezést követő eredményekben. Ez utóbbi kijelentést támasztja alá, hogy az összes félév átlagát tekintve a kísérleti csoportba tartozó tanulási problémás hallgatók tanulmányi eredményei további növekedést mutatnak, a javulás mértéke az összes félév átlagát tekintve a kísérleti csoportnál 0,34, az utolsó félév átlagát tekintve pedig 0,58.
A tanulási problémával küzdő kontroll csoport hallgatóinál az összes félév tanulmányi átlaga visszaesést mutat a hatásvizsgálathoz képest, és tanulmányi eredményük az utolsó félévben is elmarad a kísérleti csoporttól, a jobb induló intellektuális feltételek ellenére. A javulás mértéke a tanulási problémás kontroll csoport tagjainál: az összes félév tekintetében: 0, 28, az utolsó félév eredményeit nézve pedig 0,5 tized (31. sz. melléklet).

 A tanulási problémát nem jelző hallgatóknál a bemérő vizsgálat során a kontroll csoport 0.11 századdal jobb tanulmányi átlagot ért el, mint a kísérleti, annak ellenére, hogy a kísérleti csoport intellektuális teljesítménye jobb. Az IST összpontszám közötti különbség szignifikáns, több mint 9 pont a kísérleti csoport javára. A hatásvizsgálatra a kísérleti csoport 0,02 századra csökkenti hátrányát. A javulás mértéke a kísérleti csoportnál 0,25, a kontroll csoportnál pedig 0,16 század. Ezek az eredmények elmaradnak a tanulási problémát jelző hallgatók tanulmányi átlagának emelkedésétől. Ezt úgy értelmezzük, hogy azok a hallgatók, akik nem tekintik problémásnak tanulásukat valószínűleg kevesebb energiát is fektetnek a tanulmányi eredmények javítására. Az összes félév átlagát tekintve a kontroll csoport tovább növeli tanulmányi eredményét, míg a kísérletinél minimális visszaesés tapasztalható. Az utolsó félévben ugyanakkor a kísérleti csoport megelőzi a kontrollt. A javulás mértéke az utolsó félévi tanulmányi átlagokban a kísérleti csoportnál 0,54 század, a kontroll csoportnál pedig 0,4 tized.
A faktoranalízis módszerével azon hallgatók eredményeit vizsgáltuk, akiknél a bemérő vizsgálathoz képest 0,4 tizeddel, vagy annál jobban emelkedett a hatásvizsgálatot követő összes félév tanulmányi átlaga. A vizsgált minta elemszáma így a kísérleti csoportba tartozó hallgatók 43,7%-a, (59 fő) és a kontroll csoportba tartozó hallgatók 33,3%-a, (38 fő). A tanulási hatékonyságfejlesztő tréningen részt vevő hallgatóknál tehát több mint 10%-kal magasabb azok aránya, akik tanulmányi eredményeiket 0,4 tizeddel, vagy annál nagyobb mértékben növelték.
A tanulmányi átlagok összehasonlításánál kapott eredmények a faktoranalízis eredményeivel együtt alátámasztják, hogy a tanulási hatékonyságfejlesztő tréningen részt vevő kísérleti csoport tagjai eredményesebben teljesítenek főiskolai tanulmányaik során, mint a kontroll csoport tagjai. Ez is igazolja, hogy a csoportos tanácsadás adekvát segítségnyújtási forma a felsőoktatási tanulás hatékonyabbá tételéhez.

  1. Feltételeztük, hogy a tanulási hatékonyságfejlesztő tréning hatására bekövetkező változás azoknál a hallgatóknál lesz jelentősebb, akik tanulási problémát jeleztek.

 

Feltételezésünk alapja az, hogy jelentősebb változás a személyiségben csak akkor érhető el, ha maga a személy végez egy belső munkát, végigmegy egy intrapszichés folyamaton, melynek végén valamilyen megoldást talál a problémájára. A tanácsadói tevékenységnek e folyamat végigvezetése jelenti a leglényegesebb szakmai tartalmát, akár egyéni, akár csoportos tanácsadásról van szó. E belső munka segítségével a problémahelyzetben lévő személy elaborálja pszichés feszültségeit, önreflexióval feltárja azon hiányosságait, amelyek hatékonyabb működésének akadályát képezhetik, és ez teszi lehetővé, hogy a régi probléma-megoldási sémákat meghaladó, új megoldásokat keressen és találjon.
E hipotézisünket úgy támasztottuk alá, hogy minden vizsgálati módszernél külön elemeztük a tanulási problémát jelző és nem jelző hallgatók eredményeit a bemérő és a hatásvizsgálat során egyaránt. A tanulási probléma szerinti bontásban kapott kutatási eredményeket a melléklet táblázatai tartalmazzák. Összefoglalva a különböző módszerekkel kapott vizsgálati eredményeket megállapítható, hogy a tréning hatására minden területen jelentősebb fejlődés volt kimutatható a kísérleti csoportban azoknál a hallgatóknál, akik a bemérő vizsgálaton tanulási problémát jeleztek. Az előző hipotézisek igazolására szolgáló kutatási eredményekben tapasztalható változások elsősorban a tanulási problémával küzdő kísérleti csoport tagjainál figyelhetők meg. A tanulási problémát nem jelző kísérleti csoport tagjainál lényegesen kevesebb szignifikáns fejlődés mutatható ki, holott ugyanazon a folyamaton mentek végig, ugyanazon a tréningen vettek részt. Valószínű azonban, hogy mivel érzelmileg nem voltak érintettek a helyzetben, nem élték meg problémaként saját tanulásukat, azt az intrapszichés munkát nem végezték el, mint tanulási problémával küzdő társaik, így sem a személyiség sem a tanulási szokások változásai nem jelentkeztek náluk olyan mértékben, mint a tanulási problémát jelző kísérleti csoport tagjainál. A tanulási problémát jelző, de kontroll csoportba tartozó hallgatóknál szinte semmilyen területen nem volt szignifikáns fejlődés kimutatható, tehát a tanulási problémák megoldásához szükséges változások spontán fejlődéssel valószínűleg nem jelennek meg a hallgatóknál a felsőoktatásban.

 

Kutatásunk eredményeire alapozva megállapítható, hogy a felsőoktatásban a tanulás eredményességét elsősorban a hallgató személyiségállapota határozza meg. A mért változók interkorrelációs összefüggéseinek elemzése arra mutat rá, hogy a felsőoktatásban a tanulmányi eredmények elsősorban azzal állnak összefüggésben, hogy mennyire autonóm, önálló a személyiség, mennyire alkalmaz hatékony tanulási technikákat, és tanáraival milyen kapcsolatot képes kialakítani. A személyiség autonómiája ugyanakkor erős pozitív korrelációt mutat az érzelmi stabilitással és az interperszonális adekváció mértékével. A jó teljesítmény eléréséhez tehát a felsőoktatásban a hallgató érzelmi kiegyensúlyozottsága és társas beilleszkedése teremti meg a megfelelő alapot. Az eredmények egybevágnak Bagdy és munkatársai (1986. 50. p.) adataival, akik az MMPI és tanulmányi teljesítmény összefüggéseit elemezve azt állapítják meg, hogy " .a rossz tanulók kevésbé szociabilisek, impulzívak és szorongóbbak."
Saját eredményeink szerint a tanulási problémával küzdő hallgatók fellépése a szociális interakciókban nem elég határozott. Kevésbé magabiztosak, érzelmileg labilisabbak, kiegyensúlyozatlanabbak és szorongásra hajlamosabbak, mint tanulási problémát nem jelző társaik. Intellektuális hatékonyságuk gyengébb, pszichológiai érzékük kevésbé fejlett, így nehezebben hangolódnak rá a velük interakcióban lévő személyek érzelmi állapotára, kevésbé empatikusak. A felelősségtudatuk, megbízhatóságuk alacsonyabb szintű, amely a felkészülés, a tanulás tervezése, szervezése során gátolja tanulásukat.
A tanulási problémával küzdő hallgatóknál nem alakultak ki megfelelően az önálló készülést lehetővé tevő tanulási technikák, gyengébbek a lényegkiemelésben, kevésbé készítenek összefoglalót vagy vázlatot, kevésbé jellemző rájuk, hogy vizsga előtt leellenőriznék tudásukat, vizsgahelyzetben szorongóbbak és ez a szorongás a teljesítményt gátló irányba hat. Intellektuális teljesítményükben nem mutatnak gyengébb eredményeket, mint tanulási problémával nem küzdő társaik.
Célunknak megfelelően kidolgoztuk és természetes kísérlet keretében kipróbáltuk a csoportos tanácsadás módszerével vezetett tanulási hatékonyság-fejlesztő tréninget, melynek hatásvizsgálata igazolja annak eredményességét.
A hatásvizsgálatban a CPI személyiségvizsgáló kérdőív eredményeinek azon skálái emelkedtek szignifikánsan a kísérleti csoportnál, amelyek a hallgatók érzelmi stabilitásának növekedését, interperszonális hatékonyságuk emelkedését jelzik. A tanulási technikák közül szignifikánsan javult a lényegkiemelésük, és emellett csökkent a vizsgaszorongásuk is. A hatásvizsgálat alkalmával szinte kizárólag a kísérleti csoportnál tudtunk szignifikáns változásokat kimutatni, a kontroll csoportnál nem. Ez alól kivétel az intelligenciavizsgálat, amelyben - elsősorban a verbális próbákban - a kontroll csoport tagjai is szignifikánsan fejlődtek. Tehát a verbális intelligenciára a képzés maga pozitív hatással van, de nem segíti elő sem a hallgatók spontán személyiségfejlődését, sem a gyakorlati problémamegoldás fejlődését, sem a tanulási szokások, technikák eredményesebbé válását. A kísérleti csoportban a hallgatók több, mint 10 %-kal nagyobb mértékben voltak képesek  a tanulmányi eredményeiket 0,4 tizeddel, vagy annál nagyobb mértékben emelni, mint a kontroll csoport.
A fenti eredmények alapján igazoltnak tekintjük a tréning hatékonyságát.
Célul tűztük ki a tanulási tanácsadás specifikumainak kijelölését, melyek a kutatómunka során kirajzolódtak, és saját korábbi munkáink alapján az elméleti részben összefoglaltuk
A tanulási tanácsadás, mint egy támogató segítségnyújtási forma a jelenlegi pszichológiai gyakorlatban hiánypótlónak tekinthető, különösen a közvetlen tanulásmódszertani fejlesztés szempontjából. Ezért a munkánk továbbfejlesztéseként tervezzük a kutatási eredmények publikálását, a tréning részletes leírását és korosztályokra történő kidolgozását.

 

A kutatás eredményei részletesen olvashatók:
Dávid Mária: Tanulási hatékonyság fejlesztése a felsőoktatásban csoportos tanácsadás módszerével című Ph.D. doktori értekezésben.  Debreceni Egyetem Pszichológiai Intézete, 2004